Når to pedagogiske tradisjoner møtes

Samarbeidsprosjekter i spenningsfeltet mellom tradisjonell og fleksibel utdanning.

I was looking for a job, and then I found a job
And heaven knows I’m miserable now
The Smiths, Hatful Of Hollow

Sammendrag

Hvilke utfordringer kan man møte når en nettbasert fjernundervisningsinstitusjon og en klasseromsbasert høyskole samarbeider om utvikling av et fleksibelt studietilbud? Hvordan kan disse utfordringene løses?

Artikkelen drøfter erfaringer fra planlegging, utvikling og drift av det fleksible studietilbudet Relasjonsledelse 60 studiepoeng.

Ut fra en antagelse om at erfaringene vil være relevante for andre tilsvarende samarbeidsparter, analyseres problemstillingene med utgangspunkt i et konkret samarbeidsprosjekt mellom NKS Fjernundervisning og OMH Business School.

Søkelyset rettes spesielt mot utfordringer knyttet til møtet mellom ulike pedagogiske tradisjoner, opplevd eierforhold til prosjektet, og til foreleseren i veilederrollen.

Innledning

Studietilbudet Relasjonsledelse 60 studiepoeng ble utviklet av OMH Business School (i dag Oslo Markedshøyskole - OMH) i samarbeid med NKS Fjernundervisning.

OMH var formell søker, og ble tildelt midlene for prosjektet. NKS Fjernundervisning hadde prosjektlederansvaret. OMH var i prosjektperioden ansvarlig for utvikling av det faglige innholdet i studiet, mens NKS Fjernundervisning stod for pedagogisk tilrettelegging på nettet, markedsføring, salg og drift av studiet.

Denne artikkelen drøfter erfaringene fra prosjektleders synsvinkel.

Fokus i artikkelen vil være organisatoriske utfordringer en fjernundervisningsinstitusjon og en høyskole kan stå overfor i et felles utviklingsprosjekt. Slike utfordringer i samarbeidet mellom ulike fagmiljøer skildres i Skarstein og Toska (2003), Kalnes (2005) og Tønnesson (2005).

Disse artiklene er skrevet fra et administrativt eller faglig ståsted, mens vårt perspektiv er den fleksible utdanningsinstitusjonens. Forfatterne er begge ansatt i NKS Fjernundervisning, og artikkelen er skrevet fra vårt perspektiv. Det er dermed ikke gitt at andre deltakere i prosjektet – som høyskolens faglige- og administrativt ansatte – deler våre erfaringer og vurderinger.

De to virksomhetene

NKS Fjernundervisning og Oslo Markedshøyskole er to av virksomhetene i Campus Christiania (tidligere NKS-gruppen), som er eid av Ernst G. Mortensens stiftelse.

Vi skal ikke gå inn på merkantile forhold i denne artikkelen, men bare påpeke at økonomiske rammebetingelser påvirker samarbeid virksomhetene imellom, og pedagogisk utvikling og måtene dette kan organiseres på. Selv om det endelige målet for økonomisk suksess eller fiasko er det samlede driftsresultatet for alle virksomhetene stiftelsen eier, har hver virksomhet selvstendig budsjettansvar. Begge virksomhetene er dermed avhengig av å finne kostnadseffektive måter å utvikle og drifte tilbud som studenter vil betale for. Klarer vi ikke det, vil vi raskt måtte finne annet arbeid.

Prosjektets utgangspunkt

Relasjonsledelse utgjør det tredje og avsluttende året i en bachelorgrad ved OMH, og bygger på toårig kandidatutdannelse innen markedsføring, økonomi og administrasjon, reiseliv eller tilsvarende utdanning fra andre høgskoler.

Bachelor i Relasjonsledelse var et populært fulltidsstudium ved OMH, og man besluttet derfor å søke om støtte til utvikling av en fleksibel variant av bachelorgradens tredje år. Utviklingsprosjektet ble tildelt støtte fra SOFF i 2003 og 2004.

Det fleksible studiet

Relasjonsledelse 60 studiepoeng som fjernundervisningstilbud ble organisert som 6 studiemoduler, med normert gjennomføringstid på 4 semestre.

Første semester bestod av kjernefaget Relasjonsledelse (20 studiepoeng), andre semester bestod av Mellommenneskelig kommunikasjon (5 studiepoeng) og Vitenskapelig metode (5 studiepoeng), tredje semester bestod av Organisasjonsutvikling og endringsledelse (10 studiepoeng), mens arbeidet med Bacheloroppgave (20 studiepoeng) ble delt i tre deler og fordelt over de tre siste semestrene.

Studiet ble organisert som fjernundervisning via Internett, kombinert med 4 helgesamlinger. Hver av studiemodulene hadde et visst antall obligatoriske innsendingsoppgaver.

Planleggingsfasen: To pedagogiske tradisjoner møtes

I planleggingsfasen av utviklingsprosjektet brukte de to samarbeidsinstitusjonene mye tid på å bli enige om en modulisering og gjennomføringsstruktur som begge parter kunne leve med.

Den faglige parten, OMH, ønsket modulisering og gjennomføringsstruktur tilsvarende den som gjaldt for dagstudentene i Relasjonsledelse, slik at studietilbudene skulle oppfattes som likeverdige. Studiet var sammensatt av fem moduler: Et kjernefag på 20 studiepoeng, to moduler på 5 studiepoeng hver, et valgfag på 10 studiepoeng og en bacheloroppgave på 20 studiepoeng. Modulene ble gjennomført i en gitt rekkefølge. Den faglige begrunnelsen for å ha et slikt fast studieløp var at pensum i en modul bygget på faginnhold i foregående moduler, og at modulene derfor ikke kunne gjennomføres i vilkårlig rekkefølge. OMH mente også at det var lite hensiktsmessig å dele et kjernefag på 20 studiepoeng i mindre enheter.

NKS på sin side ønsket i utgangspunktet en inndeling i studiemoduler som gjorde det mulig å fordele de 60 studiepoengene jevnt over 4 semestre. Dette fordi normal fremdrift for våre deltidsstudenter er 15 studiepoeng per semester, og fordi vi ønsket en jevn fordeling av studentenes kostnader forbundet med studiet.

NKS ønsket også at det skulle være mulig å selge enkeltmoduler i studiet, og da gjerne med fri oppstart og gjennomføring uten samlinger. Vi har lang tradisjon for å selge enkeltmoduler innen blant annet ledelsesfag, og man så her en mulighet for å kunne tilby nye gode kurs til ”den fleksible student”. Mange av våre interessenter henvender seg til NKS Fjernundervisning på nettopp på bakgrunn grunn av et ønske om fleksibilitet.

En annen utfordring var gjennomføringsstrukturen, hvor de to samarbeidspartnerne måtte beslutte i hvilken grad man skulle gjøre bruk av samlinger for studentene.

En bærebjelke i pedagogikken i ordinære høyskolestudier er fysiske møter i form av forelesninger, kollokvier eller gruppearbeid. OMH med sin tradisjon innen høyskolepedagogikk la vekt på bruk av samlinger også i det fleksible studiet. NKS fjernundervisning tilhører en tradisjon hvor man, av hensyn til studenters behov for fleksibilitet og for å unngå urimelig høye studieutgifter, i stor grad tilstreber å erstatte obligatoriske fysiske møter med andre pedagogiske virkemidler. I utgangspunktet ønsket vi ikke å ha samlinger i dette studiet. Spesielt argumenterte vi for å erstatte planlagte forelesningsøkter med formidling via nettbaserte medier. Etter mange diskusjoner ble det totale antall dager samling kuttet fra 13 til 7. Disse dagene ble brukt til aktiviteter hvor studentene skulle delta i gruppeprosesser, for eksempel løsing av caseoppgaver.

Etter lansering av studiet har vi fått mange tilbakemeldinger om at studietilbudet er for dyrt, både fra studenter og interessenter. Det vil ved oppstart av et lignende tilbud være nødvendig å gå noen ekstra runder for å se på hvordan vi kan minske gjennomføringskostnadene forbundet med samlinger. NKS fikk heller ikke gjennomslag for å tilby modulene uten samlinger.

Et diskusjonstema i planleggingsfasen var altså i hvilken grad nettbasert læring kunne erstatte trasjonell undervisning basert på fysiske samlinger. I teori og forskning rundt implementering av IKT i høyere utdanning har det vært argumenter for at pedagogikk må danne utgangspunktet for anvendelse av IKT-verktøy, og ikke omvendt. Laurillard (2002) fremhever at teknologiske muligheter aldri må danne utgangspunktet for valg av pedagogikk, men heller støtte opp rundt dialogen om læring.

På den annen side hevder Jones og O’ Shea (2004), i en artikkel om universitetsendringer som følge av implementering av nettbasert læring, at et sterkt fokus på teknologiske løsninger kan ”tvinge” frem konstruktiv evaluering av bestående organisering og pedagogisk praksis.

NKS erfarte i dette utviklingsprosjektet at en dialektisk tilnærming vil være mest hensiktsmessig. IKT-pedagogikk bør i planleggingen av studietilbudet utgjøre både forgrunn og bakteppe.

Anvendelse av IKT i fleksible studietilbud bør med andre ord ikke utelukkende besluttes med utgangspunkt i den faglige parts pedagogiske behov. En slik ensidig tilnærming vil kunne hindre nyttig nytenkning fra begge parters side. I slike prosjekter bør derfor en av fjernundervisningsinstitusjonens oppgaver være å synliggjøre utradisjonell pedagogisk tilrettelegging, basert på eksisterende IKT-pedagogiske muligheter.

Planleggingsfasen kan være både givende og frustrerende for to institusjoner med ulike pedagogiske tradisjoner. På den ene siden kan det være inspirerende å dele ideer om hvordan studiet kan utvikles. Men når den overordnede organiseringen av studiet skal besluttes kan det allikevel komme til et punkt hvor man opplever at partene ikke forstår hverandre.

OMH og NKS Fjernundervisning opplevde dette når vi skulle beslutte modulisering av studiet, når vi skulle beslutte grad av samlinger i forhold til nettbasert aktivitet, og når vi diskuterte hvor fleksibelt studiet skulle være. Vi ser at liknende interessekonflikter også kan oppstå i andre tilsvarende prosjekter (Skarstein og Toska 2003:48):

I formulering av mål og problemløsning kan todelt prosjektledelse skape uklarhet og konflikt, selv om dette stort sett løses på prosjektnivå. Utfra erfaring med teamarbeid og prosjektledelse framstår SeLL som en ganske dominerende part internt i utviklingsfasen. Fagavdelingene kan framstå som noe ambivalent: Motstanden mot å delta for mye i prosjektadministrasjon samtidig med at en er redd for å gi slipp på ansvaret for pedagogisk tilrettelegging.

Konfliktene som kan oppstå i møtet mellom en fleksibel og en tradisjonell undervisningsinstitusjon beskrives enda sterkere i Kalnes (2005:159).

Det som kanskje var spesielt i planleggingen av dette konkrete prosjektet, var at OMH i stor grad var bundet til en godkjent fagplan. Fagplanen utgjorde på sett og vis en mektig ”tredje part” i prosjektet. Høyskoler uten akkreditering må søke om offentlig godkjenning for nye studier, og er således bundet til å følge det innhold, den organisering og den modulisering som er oppført i godkjent fagplan. Vesentlige endringer i fagplanen kan med andre ord ikke gjøres uten godkjenning av en revidert fagplan. Som akkreditert høyskole, med større frihet til å endre fagplaner, hadde man hatt større muligheter for en annen organisering og modulisering av studietilbudet.

Utviklingsfasen: Partenes eierforhold til utviklingen

Det konkrete samarbeidet om utvikling av læringsressurser er ofte en givende del av et utviklingsprosjekt. Som fjernundervisningsinstitusjon arrangerte NKS Fjernundervisning innledende arbeidsmøter med fagpersonene i prosjektet, hvor man drøftet strukturering av kurssider, læringsmål, mediebruk og oppgavetyper.

Også utviklingsprosessen er en prosess hvor partene lærer den andres pedagogiske tradisjon å kjenne. I dette og lignende utviklingsprosjekter erfarer vi ofte at samarbeidspartene får ulik grad av eierforhold til prosjektet. Med eierforhold mener vi her den grad av engasjement og arbeidsinnsats partene legger inn i prosjektet. Ulikheter i samarbeidspartenes engasjement og arbeidsinnsats drøftes også i Skarstein og Toska (2003), Kalnes (2005) og Tønnesson (2005). Naturlig nok vil prosjektleder ha stort eierskap til prosjektets fremdrift. Vi ser allikevel at man i planleggingen av et prosjekt kan påvirke eierskapet ved å klart fordele ansvar for både utvikling og drift av studiet.

Dersom rollene/funksjonene som må fylles i et slikt teknisk/pedagogisk utviklingsprosjekt ikke fordeles tidlig i prosjektet, vil det kunne oppstå et: ”pedagogisk grenseland, - der det er vanskelig helt å få fatt i hvem som har ansvar for hva” (Skarstein og Toska, 2003:43).

Paradoksalt nok kan det være enklere å samarbeide med en ekstern institusjon enn med en partner innenfor samme virksomhet. Gjennom kontraktsforhandlinger og utforming og aksept av tilbud vil det være i alles interesse at flest mulig oppgaver og roller i et prosjekt kommer på bordet og blir fordelt på en utvetydig måte.

Vår erfaring er at fagpersonene ofte fatter interesse for utviklingen av materiale som er egnet til bruk i fleksible studier, men at det er avgjørende at denne kreativiteten får en retning ved at det før produksjonen av faglig innhold utvikles en nettpedagogisk modell og klare retningslinjer for hvordan tekster, grafikk, interaksjoner og multimedia skal fungere og utformes. Dette kan kanskje være kontroversielt, for eksempel mener Kalnes (2005:160) at

For det første bør underviserne være den premissgivende aktør også når det gjelder utvikling av læremiddel og delta aktivt i utviklingen. På denne måten vil vi sikre at det utvikles læremiddel underviserne kan bruke og vedlikeholde på egen hånd etter prosjektets avslutning. Et vesentlig element her må også være at underviserne selv erverver kompetanse i bruk og vedlikehold av læremiddel i løpet av prosjektet.

Men utvikling og drift av et fleksibelt læringstilbud er en kompleks oppgave, der roller som fagperson, grafisk designer, web-programmerer, pedagog, administrator, brukerstøtte og underviser skal fylles. En enkelt person vil sjelden ha kompetanse til å gjøre alt alene. For å utvikle et best mulig tilbud, må dermed fagpersonen eller underviseren gi fra seg noe av kontrollen og finne en hensiktsmessig plass i utvikling og drift av tjenesten som studentene skal konsumere. Jones og O’Shea (2004) - som beskriver et større e-læringsprosjekt i Wales - legger vekt på at endringer i tradisjonelle akademiske strukturer er nødvendig for å lykkes:

It became clear at the start of the project that a range of staff, academic, technical, administrative and staff with new composite skills from different departments across the University and across the Welsh further education network needed to work together. Existing administrative structures were problematic and hindered interdisciplinary arrangements. There were very few examples of staff from so many different areas of the University working together in one group, the boundaries between academic departments and support departments were well protected by tradition and culture; this now needed to change.

E-læring, når den implementeres i større skala, er ikke lenger et verktøy som undervisere kan velge å bruke eller ikke. Teknologien har utviklet seg til en drivende faktor for endring av utdaningsinstitusjoner.

Det NKS Fjernundervisning som utvikler av fleksible utdanninger ofte erfarer, er at fagpersoner hos våre faglige samarbeidspartnere føler de blir utsatt for et krysspress. På den ene side blir de valgt ut til å delta i utviklingen av et prosjekt. På den annen side skal de som vanlig utføre sitt daglige arbeid ved utdanningsinstitusjonen. Problemet, som gjerne fører til frustrasjon for alle parter, skyldes ofte uklar ansvarsfordeling og rolleavklaring i prosjektets planleggingsfase. Prinsippet om rolleavklaring og ansvarsfordeling i prosjektet finnes gjennomgående i faglitteratur om prosjektledelse, blant annet hos Mikkelsen og Riis (2003), Kolltveit og Reve (2002) og Ekstam (2001).

Driftsfasen: Fra foreleser til veileder

Som beskrevet var NKS Fjernundervisning ansvarlig for den pedagogiske tilretteleggingen på nettet, markedsføring, salg og drift av studiet. I alle våre høgskolestudier ligger allikevel det faglige ansvaret også i driftsfasen på fagpersoner hos våre faglige partnere. Da studiet i relasjonsledelse også tilbys som dagstudium ved OMH, var det naturlig at de samme fagpersonene underviste og veiledet både dagstudenter og fjernstudenter. De involverte lærerne/veilederne erfarte at dette bød på både praktiske og pedagogiske utfordringer.

De pedagogiske utfordringene var gjerne knyttet til hvordan læreren forholder seg til ”den fleksible studenten”. Den fleksible studenten arbeider gjerne full tid i tillegg til studiene, og følger ikke nødvendigvis normert progresjon. Veiledere som tidligere kun har undervist fulltidsstudenter i Relasjonsledelse kan derfor oppleve det som frustrerende å ”måtte” arbeide med en student eller en studentgruppe over lang tid.

En annen pedagogisk utfordring mange nye nettlærere erfarer er kravet om ”tilgjengelighet”. Som fjernundervisningsinstitusjon stiller NKS Fjernundervisning strenge krav til veileders tilgjengelighet og ”responstid” via e-post. For nye veiledere som til daglig arbeider ved en høyskole kan disse kravene oppleves som både stressende og belastende. Overgangen fra tradisjonell undervisning til nettbasert veiledning kan være tung for mange. Paulsen (2001) intervjuet 150 nettlærere om deres arbeidssituasjon, og konkluderer:

Den største utfordringen ser ut til å være at nettlærernes arbeidsbelastning kan bli stor dersom det pedagogiske opplegget ikke er godt gjennomtenkt.

Utfordringer knyttet til ”urealistiske krav til tilgjengelighet” og ”studenter som aldri blir ferdige” kan løses. En av veilederne i studiet trakk seg fra arbeidet fordi han ikke tilfredsstilte våre krav om tilgjengelighet. De andre veilederne i studiet ble etter hvert vant til å være tilgjengelige for spørsmål via e-post og telefon. Vår erfaring er at de fleste veiledere klarer å være tilstrekkelig tilgjengelige for studenten. En viktig faktor er nettveileders innstilling til sin egen rolle som veileder, noe som igjen har sammenheng med om det er utarbeidet klare rolleforventninger og arbeidsinstrukser for rollen.

En praktisk utfordring er hvordan fagpersoner skal lønnes. Dette er tema som bør diskuteres i god tid før oppstart av et nytt studium. En modell for avlønning er at veiledere mottar et honorar per veiledning, enten den er skriftlig eller muntlig. En annen modell for avlønning er at veilederen mottar et honorar per student. En tredje modell kan være at arbeidet med fjernstudiet lønnes som en del av fagpersonens stillingsbrøk. Paulsen (2001) diskuterer prinsipper for avlønning av nettveiledere:

Nettlærere skal ansettes, opplæres og avlønnes. Undervisning via nettet er ofte en bigeskjeft for dem, det er sjelden deres primære arbeidsoppgave. Derfor vil lojaliteten deres først og fremst være knyttet til den faste arbeidsgiveren. Samtidig kan det være vanskelig å finne et fornuftig og riktig avlønningssystem.

Våre vurderinger etter to års drift av Relasjonsledelse, er at alle parter ville kunne være tjent med at dagstudiet og fjernstudiet ble driftet som ett studium, og at veiledningen/undervisningen av fjernstudentene burde ligge i fagpersonens undervisningsplikt (som del av stillingsbrøk). Det vil allikevel være en utfordring å finne løsninger på økonomiske avtaler i en slik modell.

En annen praktisk utfordring i studiets driftfase har vært knyttet til revisjon av nettressurser. Som resultat av pensumendringer og reviderte kursplaner underveis i studieløpet, måtte vi revidere innholdet i flere av nettkursene i løpet av studiets første leveår. Revisjon av utarbeidet kursmateriell kan ta lang tid, og dersom prosjektets utviklingsperiode er ferdig, vil fagpersonen som utviklet nettressursene naturlig nok anse seg ferdig med utviklingsarbeidet. Andre komplikasjoner relatert til revisjon av fleksible undervisningstilbud, er at studenter på samme studium, men med ulik progresjon, vil kunne få ulikt pensum. I slike tilfeller vil man måtte lage flere eksamener som dekker flere versjoner av pensum.

Revisjoner på grunn av nye utgaver av pensumbøker er oftest uunngåelige (hvis man ikke har sikret seg et lager av en utgave). I andre tilfeller kan man ofte planlegge et pensums eller en fagplans levetid. Når partene har kommet til enighet om denne varigheten, vil man også kunne sette av midler til revisjon av nettressursene.

Studiets framtid

Studiet ble tilbudt fra høsten 2003. Det første kullet har nå gjennomført studiet, men det var for få deltakere til at vi har kunnet opprettholde tilbudet. Nettressursene, i kombinasjon med et utvidet antall samlinger er i bruk ved OMH i Bergen. Selv om studiet solgte mindre enn forventet til målgruppene vi i utgangspunktet hadde definert (deltid over to år), har vi erfart at studiet ble godt mottatt av både de deltidsstudenter som begynte, og av fulltidsstudentene fra OMH i Bergen. Vi har definert nye målgrupper for studiet, og planlegger samtaler med OMH om muligheter for å revitalisere studiet. I denne prosessen vil vi ta opp de refleksjoner vi har skissert i denne artikkelen.

Når vi i fremtiden skal utvikle nye studier eller revidere dette studiet, vil vi etterstrebe en jevn fordeling av studiepoeng og kostnader i studieløpet, et stabilt pensum, redusere antall samlinger – og dermed kostnader - og vi ønsker å tilby enkeltmoduler som rene fjernundervisningstilbud.

LITTERATUR

Ekstam, K. (2001): Håndbok i Konflikthåndtering, NKS-forlaget.

Jones, Norah og O'Shea, John (2004): Challenging hierarchies: The impact of e-learning. Higher Education, 48, 379-395

Kalnes, Øyvind (2005): Deninstitusjonelle siden av fleksibiliseringsprosjektet. I: Grepperud et al. Til å bli klok av� Et knippe prosjekterfaringer 2004. Norgesuniversitetets skriftserie 2/2005.

Kolltveit, B. J. og T. Reve (2002): Prosjekt – organisering, ledelse og gjennomføring, 2. utg. Oslo, Universitetsforlaget.

Laurillard, D (2002): Rethinking University Teaching, London: Routledge Falmer.

Mikkelsen, H. og J. O. Riis (2003): Grunnbog i prosjektledelse. København: Forlaget Promet

Paulsen, Morten Flate (2001): Nettbasert utdanning - erfaringer og visjoner. NKI-forlaget.

Skarstein, Siv og Toska, Jan Atle (2003): Fleksibilisering – visjoner og valg, SOFFs skriftserie nr. 3/2003

Tønnesson, Øivind (2005): Fleksibilisering av grunnfagsstudiet i samtidshistorie – et prosjekt som gikk i grøfta? I: Grepperud et al. Til å bli klok av� Et knippe prosjekterfaringer 2004. Norgesuniversitetets skriftserie 2/2005.